Informator uniwersytecki

Edukacja i edukatorzy

Bardzo się cieszę, że powstał BLASK. Kibicuję inicjatywie licząc na nowoczesne forum, gdzie będziemy mogli pisać o rzeczach dla Uniwersytetu ważnych, może czasem w trochę swobodniejszym stylu. Ja, korzystając z takiej właśnie formy, postanowiłem podzielić się kilkoma moimi osobistymi doświadczeniami edukacyjnymi z czasów szkolno-studenckich. Zdaję sobie sprawę, że opisane historie będą subiektywne i niereprezentatywne, na pewno są też mało pedagogiczne (za co z góry przepraszam), ale moim zdaniem bardzo dobrze ilustrują to, o czym naprawdę chciałem napisać: jak zmienia się edukacja w coraz bardziej skomplikowanym i szybko zmieniającym się świecie i jaka w tym rola nas, edukatorów.

Jak na luźniejszy styl przystało, chciałem rozpocząć od uroczej anegdoty z czasu mojej licealnej edukacji. Języka polskiego uczyła mnie legendarna w moim LO profesor Cz., która znalazła pomysłowy sposób na takie rozpoczęcie roku szkolnego, aby od razu wprowadzić nam właściwe priorytety. Otóż, zawsze w połowie września organizowała dyktando, co roku wyglądało ono podobnie i było w 100% dyktowane z głowy Legendarnej Cz. Nawet po 35 latach jestem w stanie dokładnie powtórzyć myśl przewodnią: „Skończyły się wakacje, wróciliśmy do szkoły i zaczęły się nasze codzienne problemy z ortografią. Znowu będziemy mieli problemy z pisownią takich wyrazów jak: gżegżółka, rzeżucha, zasuwka, pręgierz, próżno…” i tu następowała lista 25-30 ortograficznych pułapek, do których napisania nawet dzisiaj potrzebowałbym funkcji SpellCheck w edytorze tekstu. Efekt takiego dyktanda był mrożący – wystarczyły trzy byki na ocenę niedostateczną, nie mieliśmy więc właściwie szans, a nasz klasowy rekordzista dociągnął raz do bodaj 27 „ortografów”. W efekcie cała klasa już we wrześniu dostawała z polskiego lufę i klarowny sygnał, do którego przedmiotu należy się przyłożyć. Chciałem jednak oddać Legendarnej Cz., że po takim jednorazowym epizodzie dalsze poznawanie zawiłości języka polskiego, naszej literatury i kultury odbywało się w miłej i raczej bezbolesnej atmosferze – tak przynajmniej to zapamiętałem.

Trochę gorzej wspominam moją licealną przygodę z językiem angielskim, a już szczególnie boleśnie wyglądały moje zmagania związane z konstruowaniem angielskich okresów warunkowych. Jeżeli ktoś nie pamięta, są to sformułowania typu: „If I had had to practice conditional periods for one more year, I would have assassinated my English teacher”. Z niezrozumiałych dla mnie wtedy powodów była to ulubiona część języka angielskiego mojej nauczycielki i na wszystkie strony wałkowało się następstwa czasów w pierwszym, drugim, trzecim oraz mieszanych okresach, wplatając w to wszystkie możliwe nieregularne czasowniki – jednym słowem koszmar, któremu musiałem się poddawać przez prawie dwa lata przed maturą. Przypuszczam, że oddani koneserzy gramatyki języka angielskiego mogą pamiętać gruby podręcznik A. Prejbisza, gdzie na setkach stron znajdowały się tysiące przykładów takich konstrukcji (sztucznych i często mocno anachronicznych) – to była moja podstawowa i obowiązkowa lektura. Na marginesie dygresja dla młodzieży: to był koniec lat 80. XX wieku i nie można było tak po prostu kupić Prejbisza w księgarni; moja mama musiała specjalnie pojechać na drugi koniec Polski, gdzie, w jedynej księgarni w Polsce, taką książkę można było „dostać”. W przeciwnym razie „syn z angielskiego nie zda!”. Traf chciał, że jeszcze w czasach licealnych życie zweryfikowało moje umiejętności językowe. Gdzieś na jakimś dworcu kolejowym spotkałem Prawdziwego Anglika (dla młodzieży 31 lat temu było to równie rzadkie jak trafienie Prejbisza w księgarni), który zapytał akurat mnie jak trafić na pociąg do Warszawy. Pamiętam, że nie umiałem wydusić z siebie ani słowa i jedyne co zdołałem zrobić to: popatrzeć w rozkład jazdy, zaprowadzić delikwenta na odpowiedni peron i niemo wskazać skąd nadjedzie pociąg. Pomimo, że na końcu zanotowałem mały sukces odpowiadając „you welcome…”, mocno zapamiętałem ważną lekcję: na nic mi te nieregularne czasowniki zawieszone w okresach warunkowych się nie przydały, do tamtej pory nikt mnie nigdy nie uczył jakiejkolwiek konwersacji w praktycznych sytuacjach. Lekcję wziąłem sobie do serca i w kolejnych latach już sam mocno dbałem o to, aby umiejętności językowe ćwiczyć w interakcjach z innymi.

Musiało minąć trochę czasu abym zaczął rozumieć dlaczego tak się działo. Nauczyciel z całego spektrum języka angielskiego wybrał to, co z jego perspektywy było najprostsze do zrealizowania, i w czym mógł wykazać się sukcesem. Gramatyka angielska, przynajmniej na tym licealnym poziomie, jest bardzo algorytmiczna, łatwo wytłumaczyć reguły, jeszcze łatwiej potem je egzekwować i oceniać w wystandaryzowanym formacie. Mówiąc współczesnym językiem, można było w skali punktowej wykazać się realizacją założonych celów kształcenia. Umiejętności konwersacji są znacznie trudniejsze do nauczenia, a jeszcze trudniejsza do wyegzekwowania, wymaga chęci, kreatywności i indywidualnego podejścia. Dla jasności, nie przypisywałbym złych intencji mojej nauczycielce, robiła to, czemu podporządkowany był ówczesny system kształcenia – matura z angielskiego w 1990 roku nie sprawdzała konwersacji, szeroko weryfikowała natomiast umiejętności rozwiązywania szarad gramatyczno-ortograficznych. Nie jest też moją intencją deprecjonowanie istotności zasad językowych, chciałbym tylko wskazać na pewną pułapkę edukacyjną, którą często później obserwowałem i nadal zdarza mi się obserwować. Łatwiej jest nauczać, a jeszcze łatwiej weryfikować coś, co jest algorytmiczne, co łatwo daje się wtłoczyć w system wystandaryzowanych testów lub innych metod ilościowej weryfikacji. Możemy jednak zapomnieć, że istotą edukacji jest przygotowanie do zastosowania nabytej wiedzy i umiejętności w bardziej praktycznych sytuacjach, które wymagają elastyczności, niestandardowych rozwiązań oraz umiejętności koordynacji i współpracy. To drugie jest dużo większym wyzwaniem, któremu w dodatku nie zawsze pomagają wewnętrzne systemy weryfikacji realizacji efektów kształcenia, preferujące jednak wystandaryzowane i maksymalnie zobiektywizowane metody oceny. Pułapka może być jeszcze głębsza: pamiętam z moich studenckich czasów kolokwium na chemii organicznej sprawdzające naszą wiedzę z nazewnictwa pierścieni heterocyklicznych – długa lista kilkudziesięciu wzorów chemicznych, każdy z nich ma swoją unikalną nazwę. Moim zdaniem nie da się do tego inaczej podejść, niż tylko nauczyć na pamięć. Ponieważ już wtedy kontestowałem wiedzę, której nie można zrozumieć a trzeba zapamiętać, kolokwium zaliczyłem słabo i to po kilku nieudanych podejściach. A piszę tutaj o tym dlatego, że jest to moim zdaniem świetna ilustracja tego samego problemu: wiedza pamięciowa jest szczególnie wdzięcznym materiałem do oceny według wcześniej zakomunikowanych i obiektywnych kryteriów, łatwo jest skonstruować i wyegzekwować testy, łatwo te testy porównywać czy dalej archiwizować.

Świat się zmienia bardzo szybko i dobra edukacja musi za nim podążać. Obecni maturzyści na egzaminie z języka angielskiego sprawdzani są w równym stopniu z wiedzy dotyczącej reguł językowych jak i z umiejętności praktycznego ich zastosowania. 30 lat temu profesor chemii był prawdopodobnie jedyną osobą, która miała książkę z opisanymi zasadami nomenklatury heterocykli; dzisiaj każdy student momentalnie dotrze do takiej informacji na swoim smartfonie. Ponieważ sam dostęp do wiedzy jest łatwiejszy niż kiedykolwiek, współczesna edukacja bardzo szybko przesuwa swoje akcenty na kształcenie umiejętności, szczególnie tych bardziej zaawansowanych – rozumienia nietrywialnych mechanizmów, koordynację wiedzy z różnych obszarów i jej zastosowania w praktyce, pracę zespołową i tym podobne. To zmienia rolę edukatorów, teraz powinniśmy być bardziej przewodnikami w poruszaniu się w gąszczu informacji – profesorami, którzy pomogą studentom w rozwiązywaniu problemów, począwszy od umiejętności zadawania odpowiednich pytań, poprzez poszukiwanie niezbędnych informacji, zastosowanie prawidłowych narzędzi, po klarowne przedstawienie konkluzji. To już się dzieje i ważne żebyśmy taki model śmielej implementowali w przyszłości. A jest to istotne z jeszcze jednego, jakże współczesnego powodu: wraz z szybkim dostępem do informacji dramatycznie spada jej jakość, i zwłaszcza Internet pełen jest półprawd, ćwierćprawd i zwykłych bzdur, które wartościową informację jedynie udają. Mamy też masę zawodowych iluzjonistów, którzy ślizgając się po takiej powierzchni postprawdy, skutecznie narzucają nam swoje narracje (a w wielu przypadkach zwykłe obsesje). Coraz trudniej jest się przed tym bronić a uważam, że tylko my, ludzie nauki możemy postarać się postawić temu tamę. W związku z tym, do tych już wcześniej znanych celów edukacji trzeba dołożyć jeszcze jedną – musimy studentów uczyć tak, aby nabywali przy okazji trudną umiejętność odróżniania wartościowej informacji od tej bezwartościowej (mimo, że na pierwszy rzut oka szalenie atrakcyjnej). Tak właśnie widzę nasze zadania – trzeba ciągle udoskonalać jakość edukacji, dbać o jej atrakcyjną formę i aktualną treść, przesuwać akcenty z wiedzy encyklopedycznej na bardziej złożone umiejętności wymagające wyszukiwania i syntezy wiedzy z wielu obszarów. Z jednej strony nagradzać za samodzielność z drugiej oczekiwać współpracy i zespołowego rozwiązywania wielowymiarowych problemów. Materiału nam nie zabraknie: nauka XXI wieku jest niezmiernie fascynująca, dzisiaj rozwiązujemy problemy lub leczymy choroby, które jeszcze 5 lat temu były nierozwiązywalne lub nieuleczalne. Młodzież szuka autorytetów w świecie nauki, musimy dołożyć wszelkich starań aby, wśród wielu alternatyw, właśnie tam je znajdowała.

Na koniec jeszcze jedna historia z czasów liceum, opisująca profesora O., równie legendarnego nauczyciela matematyki z bardzo oryginalnym podejściem do procesu kształcenia. Był emerytem, uczył nas i jeszcze dwie inne klasy na wyraźną prośbę Rady Rodziców. I uczył na własnych warunkach – w ciągu czterech lat zrobił może ze trzy klasówki (nie każda z nich została ostatecznie oceniona), nigdy nie sprawdzał prac domowych (w związku z czym nikt ich nie odrabiał). Kontakt z matematyką mieliśmy tylko podczas lekcji, a każda z nich wyglądała bardzo podobnie: po sprawdzeniu obecności nauczyciel dyktował nam zadanie i wybierał sobie jednego ucznia do tablicy, aby je rozwiązał. Czasami trochę pomógł lub naprowadził, a jeżeli widział, że delikwent nie daje rady, wskazywał następnego, który do nich dołączał. W ten sposób, w przypadku bardziej skomplikowanych zagadnień zbierała się pod tablicą pokaźna grupa dyskutujących ze sobą osób. Seans z reguły trwał całą lekcję i gdy już na koniec pojawiło się na tablicy rozwiązanie, profesor wstawiał każdemu z rozwiązujących ocenę (według własnego uznania i absolutnie niedyskutowalną!) i dyktował podobne zadanie jako pracę domową. Bardzo szybko mógłbym zrobić długą listę niezgodności z podstawowymi normami i regułami kształcenia obowiązującymi we współczesnej szkole (a brak weryfikacji w postaci sprawdzianów i prac domowych był tylko jednym elementem), ale jedno muszę przyznać, w moim przypadku metoda Legendarnego O. była zabójczo skuteczna. Matematykę na Jego lekcjach chłonąłem chyba na zasadzie osmozy, a nabyte w tamtym czasie umiejętności stanowiły solidny fundament, z którego korzystałem podczas studiów i długo później. 

Kilka lat po maturze Legendarny O. dał mi jeszcze jedną lekcję – gdy przypadkowo spotkaliśmy się w bibliotece UMCS zapytałem o nurtującą mnie wtedy sprawę: jak to się stało, że zdołał wprowadzić nas w świat całek oraz podstaw równań różniczkowych, podczas gdy oba zagadnienia wyraźnie wybiegały ponad program szkolny, szczególnie dla klasy o profilu biologiczno-chemicznym (jaką byliśmy). Odpowiedział trochę lapidarnie, ale tak, że stało się to jedną z moich życiowych mądrości: „jeżeli nie chcesz czegoś zrobić, zawsze znajdzie się pełna garść powodów, żeby tego nie robić”. Właśnie w ten sposób rodzą się autorytety. A ja miałem do nich wielkie szczęście.

prof. dr hab. n. farm. Krzysztof Jóźwiak, Zakład Biofarmacji